近年来，生成式人工智能加速进入教育场域，校园心理服务也迎来新的技术变量。从智能表情识别、心理风险筛查，到对话式心理支持、AI心理课堂，各类产品正在拓展心理服务的触达范围。《中小学生成式人工智能使用指南（2025年版）》已将适度心理调适列为其应用场景，同时明确学生应在教师和家长引导监督下使用生成式人工智能。这表明，AI进入校园心理服务已不再只是技术设想，而是需要厘清应用原则、责任边界与治理路径的现实课题。

技术进入校园心理服务，其本身并非问题。真正需要警惕的是，当效率、覆盖面和即时响应不断被强调时，心理服务是否会被窄化为数据识别与语言生成，学校是否仍能守住对学生的真实理解、持续陪伴和责任承担。AI可以改变心理服务的方式，却不应改变心理服务以人的成长为目的、以现实关系为依托的价值根基。

关系支持是校园心理服务的价值根基

中小学生的心理风险往往具有隐匿性、累积性和情境性。一些处于危机中的学生未必具有明确的精神障碍诊断，也未必会在日常行为中表现出显著异常，但他们可能在家庭支持不足、同伴关系疏离、师生互动紧张以及持续学业压力等情境中，逐渐经历社会联结削弱、自我价值受损和未来希望下降。由一般困扰走向心理危机，常常不是某个症状单独作用的结果，而是压力持续累积、支持资源不断流失且未能得到及时承接的过程。

因此，校园心理服务不能只在风险指标升高后识别异常，更要在日常教育中建立支持性关系，使学生在压力累积之初就有机会表达困扰、获得理解、得到帮助。对学生而言，真正具有保护作用的，不只是“学校配备了某种工具”，而是当困难出现时，能否找到愿意倾听的同伴、可信赖的教师和可以持续提供帮助的专业人员。心理服务不是附着于教育体系之外的一项技术业务，而是学校育人关系和支持生态的重要组成部分。

明确AI辅助心理服务的功能边界

AI心理支持已逐渐进入青少年的日常求助实践。2026年发表于《美国医学会杂志·儿科学》的美国全国代表性调查发现，美国12—21岁的青少年和年轻成人中已有19.2%使用过AI聊天机器人获取心理健康建议，其中63.3%从未向他人透露。这意味着，AI降低了心理表达的门槛，也可能使部分困扰停留在不为家长、教师和专业人员所知的封闭互动之中。

AI在心理知识普及、初步情绪支持和风险线索提示等方面具有优势。针对青少年和年轻人的系统综述与元分析显示，AI对话式智能体在缓解抑郁症状方面展现出一定潜力，但对焦虑等其他心理健康问题的干预效果仍有待验证。2025年发表于《新英格兰医学杂志·人工智能》的一项随机对照试验也发现，经过专业训练和安全设计的生成式AI工具，可减轻成年临床样本的部分抑郁、焦虑和进食障碍症状。不过，针对未成年人的生成式AI高质量干预研究仍然不足，通用聊天机器人更不能等同于经过验证的心理干预工具。

AI能够生成富有共情色彩的语言，却不等于具有人类意义上的共情关系。2024年发表于《美国科学院院刊》的研究发现，在不告知来源的情况下，AI生成的回应比人类回应更能使人感到被理解和被倾听；但当使用者得知回应来自AI时，这一来源标签带来的负面影响抵消了AI回应原有的语言优势。这是因为，共情不仅是准确识别情绪并给出合适措辞，还意味着回应者愿意主动投入时间与注意力，理解具体处境并承担后续责任。只有当一个人愿意停下脚步、放下手中的事务，投入时间与注意力去倾听时，共情才真正发生。这种关系性的参与，是算法难以替代的核心维度。

更值得警惕的是AI的“迎合性”。2026年发表于《科学》杂志的一项研究对11种主流AI模型进行检验，发现这些模型在提供建议时普遍存在过度肯定和迎合的倾向，即使使用者所述行为涉及欺骗、操纵或伤害他人，AI仍可能顺应其立场。两项预注册实验进一步发现，与迎合性AI互动后，使用者更容易确信自己正确，更不愿反思自身行为、理解他人立场或修复关系，却对模型更加信任和依赖。对于存在偏执观念的个体，这种持续肯定可能会巩固其认知偏差，甚至加重妄想等精神病性体验。

与此同时，学生对不同求助渠道的选择并不一致。本团队对1848名中小学生开展的半年追踪调查发现，学生对人工心理咨询与AI心理支持的意愿呈现多种组合；心理危机程度较高的学生反而更可能同时缺乏两类求助意愿，而社会情感能力较强的学生更愿意利用包括AI在内的多种支持资源。这提示我们，AI可以为一部分顾虑污名、表达困难或暂时不愿面对面求助的学生提供新的入口，但技术入口不会自动消除求助障碍，更不能覆盖那些风险较高却不愿主动发出求助信号的学生。AI可以拓展校园心理服务的能力边界，但必须嵌入由专业人员负责的识别、转介和持续支持机制。

构建技术赋能校园人际支持网络

AI进入校园心理服务，关键不在于增加多少设备或上线多少功能，而在于帮助学生连接更多可信赖的人，提升现实支持网络的可及性、连续性和专业性。为此，需要从同伴、教师和制度三个层面织密人际支持网络，并使技术始终服务于这一网络。

首先，夯实同伴支持的日常基础。青少年遇到烦恼时，往往首先向身边同伴表达。学校应通过体育、艺术、劳动和社团活动，为学生创造稳定、持续、非功利性的互动与合作机会；同时开展适度的同伴支持教育，帮助学生学会倾听、识别风险并及时向成人求助。同伴支持不是让学生承担心理咨询职责，而是减少孤立，使困扰更早被看见，使求助更容易发生。

其次，发挥教师作为“重要他人”的支撑作用。校园心理健康工作不能只由少数专职心理教师承担，而应融入班级管理、学科教学和日常交往。班主任、学科教师以及在体育、艺术、劳动和社团活动中与学生长期互动的教师，都可能成为学生信赖的重要他人。教师不必人人成为心理咨询师，但应具备基本的倾听能力、风险识别意识和转介能力，使学生确信，遇到困难时至少有一位现实中的成年人愿意了解情况，并帮助其连接后续资源。

最后，坚持制度化的人际支持网络建设。AI可以用于预约、记录、转介与基础筛查，但其功能应服务于人际支持体系，而非取而代之。通过构建AI支持下的校内外协同机制，形成“发现—陪伴—转介—持续支持”的完整链条，才能真正织密心理支持网络。例如，在一些引入校园智能倾诉亭的实践探索中，AI被明确定位为辅助性工具，而非情绪支持的主体。直接面向学生提供服务的仍是真人倾听师团队，而AI主要承担三方面功能：一是整理信息、提示重点，辅助形成结构化评估与规范记录；二是对服务过程进行留痕和质量监测，为专业督导提供依据；三是动态评估学生的心理资源变化，生成跟进建议并辅助风险提醒。在这一模式下，AI承担流程支持与数据辅助功能，深度共情、价值判断与现实责任仍由人工完成。技术优化流程，人承担关系，从而在效率与温度之间形成更稳健的平衡。

AI的发展正在重塑校园心理服务的工具体系，却不应削弱教育中的真实关系。判断一项技术是否真正改善了校园心理服务，不能只看识别了多少风险、回应了多少对话，还要看它是否帮助学生更早连接到可信赖的人，是否提高了支持的连续性，是否使责任主体更加清晰。学校需要的不是一个看似无所不能的“AI心理老师”，而是一套边界明确、协同有序、有人负责的支持体系。只有让技术始终处于辅助位置，让现实中的人承担理解、判断与责任，校园心理服务才能在技术变革中既提高效率，也守住温度与方向。

作者系广州中医药大学公共卫生与管理学院院长、教授；华南师范大学心理应用研究中心副研究员